作者簡介：郝德永（1964-），男，遼寧北鎮(zhèn)人，沈陽師范大學(xué)校長，教授，教育學(xué)博士，從事教育基本理論、課程與教學(xué)論研究。

近年來，在我國教育理論研究與改革發(fā)展實踐中，“課程思政”成為一個備受關(guān)注與廣泛使用的熱詞。圍繞“課程思政”推進學(xué)校思想政治教育課程改革及思想政治教育教學(xué)模式創(chuàng)新正如火如荼地進行。然而，作為學(xué)校教育尤其是課程建設(shè)的一種新思想、新理念、新方法，“課程思政”還不是一個成熟的專業(yè)性概念。盡管關(guān)于“課程思政”的內(nèi)涵、價值、目標(biāo)、方法等并不缺乏明確的認識，但卻缺乏科學(xué)化、系統(tǒng)化論證。可以說，“課程思政”還只是一個關(guān)于學(xué)校思想政治教育的專門化術(shù)語，還未成為關(guān)于學(xué)校教育發(fā)展尤其是課程建設(shè)的專業(yè)性概念。從根本上講，“課程思政”并不是增設(shè)幾門思想政治教育課程的問題，也不僅僅是學(xué)校思想政治教育模式創(chuàng)新的問題，而是課程論研究的一個專業(yè)性概念與理論，是學(xué)校課程建設(shè)所要遵循的基本邏輯與方法。“課程思政”所要解決的根本問題在于學(xué)校教育意識形態(tài)屬性與邏輯的淡化及缺失，根本任務(wù)在于強化學(xué)校教育的政治方向、立場與使命，根本舉措在于推進學(xué)校課程“知識性”與“教育性”一體化建設(shè)。

作為一個新術(shù)語，“課程思政”并非源于教育教學(xué)理論創(chuàng)新，而是學(xué)校德育課程改革實踐。就初始狀態(tài)而言，“課程思政”是一種典型的實踐經(jīng)驗，是作為一個經(jīng)驗性術(shù)語提出來的。2005年以來，為加強和改進學(xué)校思想政治教育工作，上海市分三個階段開展德育課程改革。從“學(xué)科德育”設(shè)計、“大中小學(xué)德育課程一體化”建設(shè)到“三全”育人模式創(chuàng)新，全面推進學(xué)校思想政治教育改革，并逐漸形成了“課程思政”理念與模式。其立足點就在于強化德育課程的育人功能，充分發(fā)揮課堂教學(xué)主渠道作用，確保思想政治教育貫穿于教育教學(xué)全過程。上海市德育課程改革實踐無疑取得了明顯成效，成為被廣泛推廣的成功經(jīng)驗。顯然，基于上海市德育課程改革經(jīng)驗所形成的“課程思政”理念與模式具有鮮明的時代背景。黨的十八大以來，圍繞培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人、為誰培養(yǎng)人這一教育根本性問題，黨中央提出了明確要求，即堅持社會主義辦學(xué)方向、堅持立德樹人根本任務(wù)。思想政治教育無疑是貫徹落實社會主義辦學(xué)方向與立德樹人根本任務(wù)的根本途徑，加強思想政治教育課程建設(shè)則成為“課程思政”建設(shè)的主要依據(jù)。為此，中共中央、國務(wù)院印發(fā)了《關(guān)于加強和改進新形勢下高校思想政治工作的意見》，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)了《關(guān)于深化新時代學(xué)校思想政治理論課改革創(chuàng)新的若干意見》，教育部等部門印發(fā)了《關(guān)于加快構(gòu)建高校思想政治工作體系的意見》、《高等學(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》等，對學(xué)校思想政治教育工作進行全方位、系統(tǒng)化設(shè)計，并明確提出加強“課程思政”建設(shè)的基本要求。于是，“課程思政”從經(jīng)驗性術(shù)語轉(zhuǎn)變?yōu)檎咝孕g(shù)語。然而，僅僅以經(jīng)驗性、政策性術(shù)語理解、定位“課程思政”，只能揭示“課程思政”在學(xué)校思想政治教育中的重要性價值與針對性特點，還難以深刻闡明“課程思政”的本質(zhì)內(nèi)涵，難以使“課程思政”成為一個專業(yè)性術(shù)語，難以充分發(fā)揮“課程思政”在學(xué)校教育尤其是課程建設(shè)中的指導(dǎo)、引領(lǐng)作用。衡量、評判一個術(shù)語的專業(yè)性品質(zhì)不能局限于某一種經(jīng)驗、某一項政策，只有闡明更為關(guān)鍵的專業(yè)性問題，才能賦予一個術(shù)語的專業(yè)性價值、地位及特點。專業(yè)性問題指向不明確，“課程思政”既落不實、落不細，更走不遠、走不深，甚至?xí)一ㄒ滑F(xiàn)、轉(zhuǎn)瞬即逝。從根本上講，“課程思政”所要解決的專業(yè)性問題就在于學(xué)校教育及課程的意識形態(tài)屬性與邏輯，即教育的“顏色”問題，而不僅僅是學(xué)校思想政治教育改革及思想政治教育課程建設(shè)的問題。因而，“課程思政”建設(shè)不應(yīng)僅僅指向思想政治教育課程建設(shè)，而應(yīng)指向全部課程建設(shè)。

“顏色”是教育的基本屬性、基本邏輯，是教育的“防火墻”與“安全閥”。不解決“顏色”問題，教育不僅會迷失方向、偏離軌道，而且將背離基本屬性與邏輯。新中國成立以來，教育“顏色”曾經(jīng)是一個嚴(yán)肅的政治問題。從1957到1965年，教育領(lǐng)域持續(xù)開展“紅”與“專”問題大討論。1957年，毛澤東在黨的八屆三中全會上指出：“政治和業(yè)務(wù)是對立統(tǒng)一的，政治是主要的，是第一位的，一定要反對不問政治的傾向；但是，專搞政治，不懂技術(shù)，不懂業(yè)務(wù)，也不行。”^［1］而且，毛澤東突出強調(diào)青年學(xué)生除了學(xué)習(xí)專業(yè)知識之外，在思想上、政治上要有所進步，思想、政治是統(tǒng)帥、是靈魂，“沒有正確的政治觀點，就等于沒有靈魂”^［2］。毛澤東關(guān)于政治與業(yè)務(wù)關(guān)系的論述，為教育領(lǐng)域正確理解“紅”與“專”關(guān)系問題指明了根本方向、提供了根本遵循。顯然，“紅”是第一位的，具有定性意義，但只“紅”不行，還必須“專”，即“又紅又專”。通過“紅”與“專”問題大討論，我國最終形成了教育長期堅持的又紅又專、品學(xué)兼優(yōu)、德才兼?zhèn)涞闹笇?dǎo)思想及人才評價標(biāo)準(zhǔn)。然而，改革開放以來，隨著市場經(jīng)濟體制的建立、人才市場機制的形成、高等教育規(guī)模的擴張及收費制度的實施，特別是西方人力資本理論以及人本主義、科學(xué)主義等教育思想理論的引進與傳播，教育的經(jīng)濟價值與功能、專業(yè)邏輯與方法在得到充分肯定的同時也存在被片面放大的現(xiàn)象，使學(xué)校教育改革發(fā)展面臨資本邏輯、技術(shù)邏輯、專業(yè)邏輯對政治邏輯的沖擊。教育的資本邏輯、技術(shù)邏輯、專業(yè)邏輯的不斷“拔高”，造成教育政治邏輯與功能的弱化甚至消解。于是，在教育理論研究與改革發(fā)展實踐中滋生了去中心化、去權(quán)威化、去政治化的思維與思想，在一定程度上淡化、模糊化了“培養(yǎng)什么人”與“為誰培養(yǎng)人”問題的政治追問與追求，造成明顯的意識形態(tài)屬性、邏輯遮蔽傾向與現(xiàn)象。具體地說，主要有三種教育觀消解、扭曲了教育的意識形態(tài)屬性與邏輯。一是功利主義教育觀。經(jīng)濟價值與道德價值的脫節(jié)，是教育理論研究與改革發(fā)展實踐中普遍存在的現(xiàn)象。改革開放之初，我國教育領(lǐng)域以教育本質(zhì)大討論為主題，掀起了廣泛、持續(xù)的學(xué)術(shù)爭鳴熱潮。大討論主要圍繞教育的“上層建筑說”和“生產(chǎn)力說”兩種核心論點展開，盡管最終未能達成共識，但卻形成了傾向性、導(dǎo)向性認識與思維。大討論主要是在對教育的“上層建筑說”糾偏尤其是對“學(xué)校是無產(chǎn)階級專政的工具”、“教育是階級斗爭的工具”之類觀點批判的基礎(chǔ)上進行的，突出強調(diào)教育的經(jīng)濟價值。之后，教育的“生產(chǎn)力說”事實上成為被普遍采用的核心觀點與立場。于是，教育的“資本性”觀念與“功利性”價值成為一種普遍的社會思維并不斷被強化，而教育的政治性價值與功能趨于弱化。教育無疑具有經(jīng)濟價值與功能，無疑要培養(yǎng)高層次、高水平人才，但卻不是培養(yǎng)只掃門前雪的精致利己主義者、待價而沽的“市場人”、腳踩兩只船的“自由人”。如果僅僅看到教育的經(jīng)濟價值與功能，看不到教育的政治責(zé)任與使命，無論取得多大的成功與成效，教育都難逃失偏甚至失敗的命運與結(jié)局。二是公民主義教育觀。國民教育與公民教育的脫節(jié)，是教育理論研究與改革發(fā)展實踐中普遍存在的現(xiàn)象。改革開放以來，隨著西方公民教育理論的傳播，培養(yǎng)具有獨立性、主體性品質(zhì)的公民，成為我國教育理論研究的一個重要話題。在公民教育研究中，研究者常常將國民與公民、國民教育與公民教育對立起來，曲解、誤判國民教育的內(nèi)涵，將國民教育解讀為“工具性訓(xùn)練”，致使教育理論研究與改革發(fā)展實踐中“獨立法人”觀念增強、“國家歸屬”觀念弱化，造成教育的國民培養(yǎng)使命、職責(zé)的淡化。教育無疑要培養(yǎng)個體的獨立性、主體性品質(zhì)，但卻需要嚴(yán)明邊界限度與尺度，嚴(yán)防過度詮釋與演繹。當(dāng)個體的獨立性“獨立”到國家政治層面，當(dāng)個體的主體性“主體”到國家政治范疇，不僅違背了教育的基本邏輯與原則，而且必然造成教育的方向與立場的迷失。三是專業(yè)主義教育觀。專業(yè)邏輯與政治邏輯的脫節(jié)，是教育理論研究與改革發(fā)展實踐中普遍存在的現(xiàn)象，尤其是對“科學(xué)化”的片面理解造成教育理論及實踐模式評價標(biāo)準(zhǔn)的偏離。進入現(xiàn)代社會以來，教育研究者紛紛致力于對教育理論及實踐模式的科學(xué)化建構(gòu)。然而,時至今日,教育學(xué)卻沒有成為公認的“真正的科學(xué)”，教育實踐模式的科學(xué)化建構(gòu)也沒有形成共識性框架，其根本癥結(jié)在于教育科學(xué)化邏輯的扭曲。無論是教育理論的科學(xué)化研究還是教育實踐模式的科學(xué)化建構(gòu)，無不遵循量化、實證化、操作化等自然科學(xué)邏輯與方法，使普適性規(guī)范、精確性標(biāo)準(zhǔn)、技術(shù)性方法成為評判教育理論及實踐模式是否嚴(yán)謹、是否科學(xué)的基本依據(jù)，造成教育的政治邏輯弱化。教育無疑是一種專業(yè)性活動，具有規(guī)律性。教育科學(xué)理論、教育教學(xué)規(guī)律及方法、學(xué)生成長成才規(guī)律及特點等，是教育改革發(fā)展的基本遵循，但教育也是一種政治性活動，具有鮮明的意識形態(tài)屬性與邏輯。僅僅看到教育的專業(yè)性邏輯而看不到教育的政治性原則、立場，一味地繞開、脫離國家政治制度及社會文化的科學(xué)化努力，必然造成教育理論與實踐越是朝著科學(xué)化邁進，實質(zhì)上卻越遠離科學(xué)。受制于功利主義、公民主義、專業(yè)主義教育觀的影響，效率主義、能力主義、自由主義、發(fā)展主義、技術(shù)主義等成為我國教育領(lǐng)域的流行話語，而教育“顏色”問題卻漸漸淡出教育視野，不僅不再是焦點、熱點問題，甚至不再是個問題，教育“顏色”呈現(xiàn)出明顯的淡化傾向。盡管我國教育一直堅持“紅”“專”結(jié)合、德才兼?zhèn)洹⑵穼W(xué)兼優(yōu)的指導(dǎo)思想、發(fā)展路線與評價標(biāo)準(zhǔn)，但在教育理論研究與改革發(fā)展實踐中明顯存在“重專輕紅”的問題。

教育“顏色”是一個老問題，但卻是一個需要時刻警醒的根本性問題。自古迄今，任何國家的教育無不行使意識形態(tài)功能、擔(dān)負意識形態(tài)職責(zé)、完成意識形態(tài)使命。即便是自詡、標(biāo)榜“政治中立”原則的美國學(xué)校，也無不突出強調(diào)、強化美國價值觀的灌輸與教化。法國思想家托克維爾指出：“在美國，對人們進行的一切教育，都以政治為目的。”^［3］可見，“政治中立”的教育既不成立也不存在。新中國成立后，西方敵對勢力對我國西化、分化的圖謀與行動從未減弱、停止。特別是在世界進入大變局、中國進入新時代的今天，西方敵對勢力更是變本加厲地抵制、遏制中國的強國建設(shè)，圍追堵截中國的復(fù)興崛起。作為一場沒有硝煙的戰(zhàn)爭，和平演變與顏色革命主要表現(xiàn)為思想征服、精神征服、價值征服，從根本上講就是教育征服。因而，堅守教育“顏色”，是教育理論研究與改革發(fā)展實踐必須遵循的基本原則。而堅守教育“顏色”，關(guān)鍵在于課程的“顏色”定性與定位，有什么樣的課程就有什么樣的教育、教學(xué)實踐。“課程思政”建設(shè)就是要解決學(xué)校課程普遍存在的“顏色”淡化、退化問題，即學(xué)校課程的意識形態(tài)屬性、邏輯與立場缺失問題。

明確專業(yè)性問題指向，對于“課程思政”由專門化術(shù)語演變?yōu)閷I(yè)性概念無疑是必要的、重要的，但還不夠，還需使“課程思政”實現(xiàn)從經(jīng)驗、政策到思想、理論的邏輯轉(zhuǎn)換。實現(xiàn)這一轉(zhuǎn)換的前提與關(guān)鍵在于闡明課程的本質(zhì)屬性，特別是課程的意識形態(tài)屬性、邏輯、原則與使命，處理好學(xué)校課程與科學(xué)知識的關(guān)系。課程本質(zhì)屬性模糊不清、模棱兩可，必將使“課程思政”的定性、定位陷入困境。課程一詞起源于拉丁語，意為“跑道”，其原初蘊意主要是指課業(yè)內(nèi)容的學(xué)習(xí)進程。在漫長的歷史發(fā)展過程中，課程的含義并未引起爭議和注意。直到20世紀(jì)以后，受進步主義經(jīng)驗課程、活動課程思想的影響，課程學(xué)者開始重新考察、界定課程的概念。從總體上講，研究者主要從學(xué)科、學(xué)習(xí)計劃、教學(xué)目標(biāo)、學(xué)習(xí)進程、獲得的經(jīng)驗、學(xué)習(xí)活動等多種維度定義課程，使課程的內(nèi)涵呈現(xiàn)出明顯的模糊性和不確定性特征。這不僅造成課程理論研究缺乏根本遵循，而且造成課程建設(shè)實踐缺乏明確標(biāo)準(zhǔn)，于是，人們對課程的理解始終延續(xù)由來已久的、約定俗成意義上的知識傳承手段的定位，使課程與知識的關(guān)系問題普遍遭遇誤讀、誤判。課程體系建設(shè)僅僅局限于解決“教什么”與“怎么教”的問題，對于“為什么教”的問題缺乏邏輯論證。顯然，課程是由知識構(gòu)成的，知識是課程的本原。課程不僅源于知識傳承，而且伴隨知識的積累、分化與綜合而重構(gòu)。不論課程類型、結(jié)構(gòu)、形態(tài)如何變遷，知識在課程發(fā)展中的中心地位始終沒有改變。拋開知識，課程就成了無源之水、無本之木。然而，知識作為人類認識成果并非天然、自然、必然具備教育性品質(zhì)、邏輯與標(biāo)準(zhǔn)。知識只是課程的原生性來源與制約因素，并不是課程本身。只有當(dāng)知識被賦予某種價值性、功能性及方法性屬性才能成為課程。可以說，課程是知識，但知識不等于課程。從本質(zhì)上講，課程是經(jīng)過篩選、優(yōu)化、加工與價值賦予的教育性知識，課程與知識的根本區(qū)別就在于基于價值導(dǎo)向的教育性品質(zhì)與邏輯。無疑，課程的教育性品質(zhì)與邏輯具有多方面維度，但意識形態(tài)屬性是首要的，是關(guān)鍵、是核心，具有統(tǒng)領(lǐng)、引領(lǐng)性質(zhì)。對課程的思想政治建設(shè)，是課程教育性品質(zhì)與邏輯的核心要義與根本要求。因而，課程的思想政治建設(shè)絕不僅僅意味著思想政治教育課程建設(shè)。思想政治教育課程作為“課程思政”建設(shè)的主體并不能取代其他課程的思想政治建設(shè)。

20世紀(jì)70年代以來，隨著西方知識社會學(xué)與批判教育學(xué)研究的深入開展，學(xué)校課程的意識形態(tài)屬性被揭示出來。于是，諸如客觀知識、公共文化、價值中立之類的課程定義與原則普遍遭到懷疑。英國教育社會學(xué)家伯恩斯坦深刻闡述了學(xué)校課程知識的社會制約性質(zhì)，將課程知識的選擇、傳遞視為對現(xiàn)實社會文化規(guī)范的確認、傳輸、再生產(chǎn)的過程。他指出：“一個社會怎樣選擇、分類、分配、傳遞和評價它認為是公眾的教育知識，既反映著這個社會的權(quán)力分配情況，也反映著這個社會權(quán)力控制的一些原則。”^［4］法國社會學(xué)家布迪厄借助“文化資本”這一概念，深刻揭露了學(xué)校教育再生產(chǎn)不平等社會結(jié)構(gòu)的本質(zhì)。他認為，看似無私、平等的學(xué)校教育中所選擇、傳遞的“文化資本”更有利于社會結(jié)構(gòu)的再生產(chǎn)，是社會結(jié)構(gòu)再生產(chǎn)的關(guān)鍵因素。為實現(xiàn)文化傳承功能，學(xué)校課程常常被賦予“資本”的象征意義與價值。于是，課程成為一種“文化資本”的存在，即課程以一種利益原則驅(qū)使受教育者服從與接受社會文化。個體對“文化資本”的“占有”具有了投資或競爭的性質(zhì)。正如布迪厄所言：“文化資本是作為斗爭中的一種武器或某種利害關(guān)系而受到關(guān)注或被用來投資的。”^［5］因為行動者力量的大小、獲取利潤的多少，與他所“占有”的“文化資本”的多少成正比。而且在“文化資本”的獲取上，是否來自正規(guī)學(xué)校教育、是否“占有”學(xué)校課程所傳遞的“文化資本”具有較大區(qū)別。“自學(xué)者的資本隨時會受到質(zhì)疑。”^［6］因為它不是來自正規(guī)教育的文化資本，難以獲得公認的學(xué)術(shù)資格。對此，布迪厄明確指出：“在官方承認的、得到保障的能力與簡單的文化資本之間確立了一種根本性差異，而那種簡單的文化資本則不斷地被人要求去證明自身的合法性。”^［7］也就是說，只有接受學(xué)校課程承載的“文化資本”，才會擁有合法的資格，才會得到社會的承認與保護。英國課程論專家丹尼斯·勞頓曾指出：“由學(xué)校傳遞的知識的選擇，應(yīng)該作為批判考察的問題，而不應(yīng)該認為那是理所當(dāng)然的情況。”^［8］他認為，知識乃至合理性本身都只是一種社會契約而已。英國知識社會學(xué)者M·楊批評傳統(tǒng)的教育社會學(xué)理論只關(guān)注課程的社會控制作用，對社會、教育及課程中所存在的不平等現(xiàn)象視而不見，甚至視其為一種既定的事實而認為是理所當(dāng)然的。在楊看來，所有的知識都是一種社會性構(gòu)建，都是為某種社會目的，確切地說是為社會中某些人的特定利益服務(wù)的，“所有的事實、真理、法則，包括自然科學(xué)，都只是制度化的傳統(tǒng)而已”^［9］。澳大利亞社會學(xué)者康奈爾認為：“納入學(xué)校課程的知識從一開始就是由社會形成的。我們認為理所當(dāng)然的關(guān)于什么是‘基本技能’、什么是知識的‘核心’領(lǐng)域、什么是知識地圖上的界限的觀念，都是一門復(fù)雜的政治學(xué)的產(chǎn)物，是由更廣的社會權(quán)利分配形成的。”^［10］在探索意識形態(tài)對學(xué)校課程控制問題的過程中，美國批判教育學(xué)家阿普爾認為，課程不僅僅是一個教育問題，而且是一個意識形態(tài)和政治問題。作為政治、經(jīng)濟、文化的產(chǎn)物，課程實際上就是一種官方知識、法定文化。據(jù)此，阿普爾提出了“誰的知識最有價值”的問題，并深刻闡述課程作為統(tǒng)治階級權(quán)力、意志、價值觀念、意識形態(tài)的象征，行使社會操縱、控制的職能。他強調(diào)，學(xué)校課程知識已經(jīng)不是客觀、中立的知識，而是打上特定意識形態(tài)烙印的社會統(tǒng)治與控制的工具。他說：“如果我們不是自欺欺人的話，我們就必須承認課程領(lǐng)域植根于社會控制的土壤中。”^［11］

可以說，古今中外，毫無例外，所有的教育都具有意識形態(tài)屬性，尤其是學(xué)校課程的意識形態(tài)性具有普遍性、客觀性的特點。對于學(xué)校課程而言，意識形態(tài)屬性不僅在課程實踐中普遍存在，而且從根本上講就是課程的基本邏輯。也就是說，課程的意識形態(tài)屬性，不僅僅是社會制度問題，而且是課程的邏輯問題。因而關(guān)于課程的意識形態(tài)屬性問題的認識與理解，關(guān)鍵不僅僅在于對學(xué)校課程所承載的社會文化的性質(zhì)、立場、原則的分析與評判，更重要的是對課程意識形態(tài)屬性與邏輯合理性、合法性的揭示與辯護。當(dāng)我們質(zhì)疑、批判某種課程承傳的社會文化不夠公平、不夠合理的時候，不能因此而否定課程的意識形態(tài)屬性與邏輯，意識形態(tài)屬性與邏輯是課程教育性品質(zhì)的核心要義。基于課程的意識形態(tài)屬性、邏輯的定性與定位，對“課程思政”認識與把握需實現(xiàn)由思想政治教育、思想政治教育課程向全部教育與課程的轉(zhuǎn)換，其立足點在于學(xué)校課程的教育性建設(shè)，尤其是政治建設(shè)、意識形態(tài)建設(shè)。目前，對于“課程思政”內(nèi)涵的認識還不夠準(zhǔn)確、深刻與全面。“課程思政”主要被定義為學(xué)校思想政治教育的一種課程類型、一種教育方法、一種教育活動等。“課程思政”的實施主要是通過開設(shè)系列化思想政治教育課程、組織系列化思想政治教育活動、創(chuàng)新思想政治教育方法等方式進行的。特別是一些學(xué)校“把打造并開設(shè)一些時髦的帶有政治內(nèi)容的課程，視為了‘課程思政’的全部”。^［12］“課程思政”無疑蘊含學(xué)校思想政治教育教學(xué)工作新理念、新方法，但這些理念、方法只是闡明了“課程思政”某一方面的特征，并沒能揭示“課程思政”的本質(zhì)屬性。“課程思政”作為課程建設(shè)的基本邏輯與方法，意味著任何課程都需要“思政”建設(shè)，都需要堅持政治性和學(xué)理性相統(tǒng)一、價值性和知識性相統(tǒng)一的原則，缺乏“思政”品質(zhì)與邏輯的課程是不成立的。從根本上講，“課程思政”不只是要解決學(xué)校思想政治教育類課程缺乏的問題，更重要的是要解決學(xué)校各類課程的思想政治教育品質(zhì)、邏輯與標(biāo)準(zhǔn)缺乏的問題。也就是說，“課程思政”建設(shè)不僅要指向?qū)W校思想政治教育課程建設(shè)及思想政治教育模式創(chuàng)新，更為重要的是學(xué)校全部課程的思想性、政治性建設(shè)及教育實踐范式重構(gòu)。因而只有立足于課程的教育性品質(zhì)與邏輯，“課程思政”定性、建設(shè)與實施才能獲得充分的辯護性依據(jù)及恰切的邏輯性支撐。

以“教育性知識”定義課程，“課程思政”這一術(shù)語在理論上似乎缺乏新意，甚至還因存在同義重復(fù)限定的問題而顯得“多余”，但就課程研制實踐而言，“課程思政”卻顯得尤為必要與重要。“課程思政”的核心價值與關(guān)鍵作用并不在于理論上的創(chuàng)新，而在于倒逼課程實踐范式的教育性反思與重構(gòu)。從這種意義上講，“課程思政”概念、理念與理論之所以一經(jīng)提出便被廣泛推廣、運用，重要原因之一就在于課程研制過程中普遍存在教育性品質(zhì)、邏輯缺失與弱化現(xiàn)象。“課程思政”的核心要義就在于推進課程的教育性建設(shè)，重心在于課程的意識形態(tài)屬性、邏輯、價值、效能賦予。20世紀(jì)初期以來，伴隨著課程研制專業(yè)化領(lǐng)域的產(chǎn)生與推進，課程研制目標(biāo)模式應(yīng)運而生，并成為被廣泛認同與實施的標(biāo)準(zhǔn)化課程研制模式。這種課程研制模式突出強調(diào)科學(xué)性、精確性、實效性邏輯與標(biāo)準(zhǔn)，其著力點在于知識傳承技術(shù)的精煉與效率的提高。美國芝加哥大學(xué)教授博比特率先將科學(xué)思維與效率觀念引入課程研制過程，并于1918年出版了堪稱課程研制科學(xué)化開山之作的《課程》一書。博比特指出：“學(xué)習(xí)是手段，而不是目的，……所有有效的工具或經(jīng)驗都是正確的工具和正確的經(jīng)驗，而任何無效的東西，無論多么神圣、如何被廣泛運用，都將是錯誤的。”^［13］他把課程研制比喻為鐵路工學(xué)，強調(diào)就像鐵軌制作從長度到重量都必須做到精確化、標(biāo)準(zhǔn)化一樣，學(xué)校課程必須以明確的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)對結(jié)果進行控制。據(jù)此，他突出強調(diào)教育目標(biāo)具體化，將教育目標(biāo)具體化視為課程研制科學(xué)化的前提條件。在此基礎(chǔ)上，他將課程研制分為經(jīng)驗分析、工作分析、導(dǎo)出目標(biāo)、選擇目標(biāo)、制定計劃五個步驟。基于博比特的課程研制理論，西方課程學(xué)者經(jīng)過不斷修改、完善，形成了由教育目標(biāo)遴選與定位、知識選擇與加工、教學(xué)實施與反饋、教育評價與調(diào)適等環(huán)節(jié)構(gòu)成的課程研制目標(biāo)模式。顯然，目標(biāo)模式對于提高教學(xué)的力度與效率、強化教學(xué)的計劃性與可控性、精準(zhǔn)評價教學(xué)的結(jié)果與效果等具有重要的促進作用。然而，目標(biāo)模式主要關(guān)注教學(xué)控制技術(shù)及預(yù)設(shè)的、可量化的客觀知識傳承目標(biāo)的達成度問題，無視、淡化價值性因素，造成學(xué)校課程研制明顯缺乏教育性品質(zhì)與邏輯，如理想、信念、情感、態(tài)度、意志等非智力因素因難以量化及目標(biāo)類化而被排除在課程研制過程之外。這種技術(shù)化、操作化課程研制模式造成課程研制過程普遍存在“未完成性”現(xiàn)象，即對課程知識的教育性加工、賦予環(huán)節(jié)缺失。學(xué)校課程的“知識性”與“教育性”分割、分裂狀態(tài)便根源于此。顯然，課程并不是“價值中立”的，課程研制絕不僅僅是一個方法性、技術(shù)性問題。任何時代，國家都要在“教授正確的知識、規(guī)范和價值中發(fā)揮強大的作用”。^［14］而教授正確的知識、規(guī)范和價值，核心與關(guān)鍵在于課程的正確與規(guī)范。當(dāng)然，從廣義上講，知識的傳承也是課程的重要目標(biāo)，是“教育性”的重要維度。但從狹義上講，“教育性”主要指向思想性、政治性。思想性、政治性是衡量所傳授的知識、規(guī)范和價值是否正確的根本依據(jù)。無疑，“知識性”與“教育性”都是課程的基本屬性與邏輯，但二者卻是不可分割的整體，并在課程建構(gòu)中相互制約。教育性賦予課程以目的，知識性賦予課程以標(biāo)準(zhǔn)。缺乏教育性，課程必然陷入方向性迷失困境；缺乏知識性，課程必然陷入反智主義泥潭。“知識性”與“教育性”一體化，是“課程思政”建設(shè)的邏輯起點與根本旨趣。自古以來，在我國教育教學(xué)過程中，作為教師的基本職責(zé)，傳道、授業(yè)、解惑始終被賦予一體化的定位，傳道為先、授業(yè)為重、解惑為要，三者不可或缺、不可替代。落實傳道、授業(yè)、解惑三位一體的教育任務(wù)與要求，需要學(xué)校課程實現(xiàn)“道、業(yè)、惑”三位一體建設(shè)，其核心在于課程的“知識性”與“教育性”一體化建構(gòu)。知識體系主要指向“是什么”的問題，具有明確的科學(xué)性、客觀性標(biāo)準(zhǔn)。課程體系不僅指向“是什么”的問題，而且指向“為什么”與“怎么樣”的問題，不僅要遵循科學(xué)性、客觀性邏輯與標(biāo)準(zhǔn)，而且要遵循教育性邏輯與立場。課程研制的根本任務(wù)就在于在對科學(xué)知識選擇、優(yōu)化的基礎(chǔ)上建構(gòu)教育性知識體系，其核心環(huán)節(jié)就在于對知識的科學(xué)性加工和對知識的教育性加工。對知識進行篩選、優(yōu)化、加工，形成課程素材，是課程研制的首要環(huán)節(jié)。在此基礎(chǔ)上，需依據(jù)教育目標(biāo)對課程素材進行教育性加工，構(gòu)建教育性要素體系，并將教育性要素體系與知識體系融合整合，形成具有鮮明教育性品質(zhì)的學(xué)校課程體系。

長期以來，在教育教學(xué)實踐中普遍存在“只教不育”的現(xiàn)象。盡管在認識上很少有人將教書與育人對立起來，既教書又育人早已成為共識甚至是常識，但教書與育人的分裂、脫節(jié)現(xiàn)象卻是一個一直在解決而始終沒能解決好的問題，其根本癥結(jié)在于課程的教育性品質(zhì)與邏輯的缺失，核心在于課程的思想政治建設(shè)的缺失。具體地說，在學(xué)校育人體系建設(shè)過程中普遍存在的一個認識與行動誤區(qū)就是將課程的思想政治建設(shè)僅僅指向思政類課程建設(shè)，致使思想政治教育的開展僅僅局限于思政類課程教師的職責(zé)及教學(xué)工作，造成學(xué)校教育過程中思想政治教育的“真空地帶”以及分裂、脫節(jié)現(xiàn)象與狀態(tài)。即教書與育人兩類培養(yǎng)體系割裂，教書指向?qū)W科類課程，育人指向思政類課程；學(xué)科類課程教師負責(zé)教書，思政類課程教師負責(zé)育人。盡管為了提高思想政治教育的針對性、實效性，不僅政府出臺了各種各樣的改革政策，學(xué)校也采取了各種各樣的改革措施，期待通過提高思政類課程的地位以及吸引力、感染力解決這一問題，然而改革成效并不明顯，根本原因就在于沒能解決好課程的思想政治教育“真空地帶”以及分裂、脫節(jié)問題。顯然，教書與育人的分裂、脫節(jié)，嚴(yán)重違背了教育教學(xué)邏輯與原則。早在19世紀(jì)，德國教育學(xué)家赫爾巴特就提出了“教育性教學(xué)”原則，其核心要義在于任何教學(xué)在傳授知識的同時都要進行價值與道德教育，而不是單純的知識傳授與技能訓(xùn)練。這一原則意味著教書與育人不僅不可缺，更重要的是不可分。對此，赫爾巴特指出：“教學(xué)如果沒有進行道德教育，只是一種沒有目的的手段；道德教育如果沒有教學(xué)，只是一種失去手段的目的。”^［15］然而，盡管“教育性教學(xué)”原則早已提出，而且始終被高度認同并不斷被強化，但這一原則的落實卻因課程的教育性缺失而落空。在教育理論研究與改革發(fā)展實踐中，課程建設(shè)常常局限于知識論基礎(chǔ)，對“什么知識最有用”與“什么方法最有效”的考量，成為課程建設(shè)的核心議題、軸心原則與方法論依據(jù)，教育性品質(zhì)與邏輯明顯缺乏。顯然，教學(xué)的教育性需要課程的教育性支撐，作為課程實施的主要途徑，教學(xué)的性質(zhì)、風(fēng)格、樣態(tài)、效果無不取決于課程的屬性與邏輯。課程的教育性缺失，必然造成教學(xué)的教育性缺失。因而，貫徹落實教學(xué)的教育性原則，前提在于課程具有教育性品質(zhì)、遵循教育性邏輯。從這種意義上講，所有的教育都是道德教育，所有的課程都是道德課程，所有的教師都是道德教師。沒有育人的教育不成其為教育，沒有育人的課程不成其為課程，沒有育人的教師不成其為教師。“課程思政”建設(shè)的根本旨趣就在于推進課程的知識性與教育性一體化建設(shè)，使學(xué)校思想政治教育從根本上突破僅僅局限于思政類課程教學(xué)的局面。

作為課程教育性建設(shè)的主要內(nèi)容、途徑與方式，“課程思政”建設(shè)并非通過“知識性”與“教育性”簡單相加或機械分段的方式實現(xiàn)。“課程思政”絕不是“課程+思政”，對于課程而言，“思政”不是幾句簡單的“導(dǎo)入語”，不是幾句生硬的“插入語”，不是幾句牽強的“結(jié)束語”。在“課程思政”建設(shè)過程中，既要防止、規(guī)避穿靴戴帽與生搬硬套現(xiàn)象，也要防止、規(guī)避對知識教育的沖擊、擾亂問題。因而“課程思政”建設(shè)需采取科學(xué)、恰切、有機的融合機制對課程知識進行教育性建構(gòu)。從總體上講，“課程思政”建設(shè)可依據(jù)知識的性質(zhì)與類別采取兩種機制。一是嵌入式機制，即將教育性要素“植入”知識體系，主要適用于自然科學(xué)類課程研制。作為揭示自然界物質(zhì)形態(tài)、結(jié)構(gòu)、性質(zhì)和運動規(guī)律的總體性認識成果，自然科學(xué)知識具有明顯的“發(fā)現(xiàn)性”特點，具有普遍性、必然性及雙刃性特征，其價值屬性一般呈“隱性”狀態(tài)。對自然科學(xué)知識的課程研制需采取教育性生成、升華方法。具體地說，在自然科學(xué)類課程研制過程中，圍繞自然科學(xué)知識的形成與演進、機理與功效、邏輯與方法、應(yīng)用與禁忌等生成、升華出科技倫理、理性思維、創(chuàng)新精神、探究興趣、求是態(tài)度、意志品質(zhì)、服務(wù)社會、愛護自然、保護環(huán)境等教育性要素，并將這些教育性要素與自然科學(xué)知識融為一體，形成自然科學(xué)類課程。二是遷移式機制，即從知識體系中“導(dǎo)出”教育性要素，主要適用于人文社會科學(xué)與藝術(shù)科學(xué)類課程研制。作為闡釋人類社會現(xiàn)象及其發(fā)展規(guī)律的總體性認識成果，人文社會科學(xué)與藝術(shù)科學(xué)知識具有鮮明的“建構(gòu)性”特點，具有地域性、時代性及多元性、沖突性特征，其價值屬性一般呈“顯性”狀態(tài)。對人文社會科學(xué)與藝術(shù)科學(xué)知識的課程研制需采取教育性歸納、推理方法。具體地說，在人文社會科學(xué)與藝術(shù)科學(xué)類課程研制過程中，應(yīng)基于人文社會科學(xué)與藝術(shù)科學(xué)知識的思想理念、價值規(guī)范、文化精神等歸納、推理出正確的世界觀與方法論、政治立場、理想信念、家國情懷、人文精神、品德修為、公平正義、使命擔(dān)當(dāng)、誠信友善、職業(yè)道德等教育性要素，并將這些教育性要素與人文社會科學(xué)、藝術(shù)科學(xué)知識融為一體，形成人文社會科學(xué)與藝術(shù)科學(xué)類課程。

總之，對“課程思政”的理論研究迫切需要闡明問題指向、邏輯支撐與建設(shè)機制，對“課程思政”的建設(shè)迫切需要突破學(xué)校思想政治教育改革及思想政治教育課程建設(shè)的局限。作為國家意識形態(tài)安全的重要組成部分，教育安全是意識形態(tài)安全的主體與根本支撐，具有基礎(chǔ)性、全局性、決定性意義。而實現(xiàn)教育安全關(guān)鍵在于課程安全，課程安全是“課程思政”建設(shè)的根本依據(jù)與根本任務(wù)。因而應(yīng)立足于教育性品質(zhì)、邏輯與標(biāo)準(zhǔn)，全面推進學(xué)校課程的思想政治建設(shè)，重塑課程實踐范式，并以課程實踐范式重建為契機、途徑、抓手，全力推進“三全”育人體系建設(shè)，確保立德樹人根本任務(wù)落地、落實、落細。

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